1. CMC 환경과 협력학습

1) CMC의 의미와 교육적 특성

CMC 시스템(Computer Mediated Communication: 컴퓨터 매개 통신)이 발전하면서 'CMC를 활용한 재력학습'이라는 새로운 학습방식을 출현시켰고, 이는 학습자 중심의 교육환경을 창출해 줄 것으로 기대되고 있다.

CMC는 사람들 사이의 커뮤니케이션을 위해 컴퓨터 네트워크를 수단으로 활용하는 모든 형태의 조직화된 상호작용을 말한다(Romiszowski, 1997). 이러한 CMC가 맨 처음 교육에 활용된 것은 원격교육에서였다. 이는 CMC가 원거리에 떨어져 있는 교수자와 학습자, 학습자와 학습자 사이에 상호작용의 기회를 제공해 줄 수 있는 융통적인 시스템으로 인식되었기 때문이다(정인성,1994; Harasim, 1990). 그뿐 아니라, CMC는 컴퓨터를 기반으로 하기 때문에 풍부한 실제적인(authentic) 지식과 기술에 접근할 수 있고, 네트워크를 기반으로 하여 지식을 공유할 수 있는 새로운 학습상황과 기회를 부여해주기 때문이다(Dehler, 1998). 이러한 CMC가 원격교육 분야에서 뿐만 아니라, 교육 전반에서 새로운 교육 환경으로 기대되는 이유는 여러 가지가 있는데 이를 살펴보면 다음과 같다.

첫째, CMC는 고도의 상호작용적 의사소통을 가능하게 한다.(Romiszowski & Mason, 1996). 전자 우편(e-mail), 전자 게시판(e-bulletin board), 실시간 대화(chatting), 전자 회의(e-conference) 등의 기능들은 일방적인 의사전달 형태가 아닌, 쌍방향적이고 역동적인 의사소통을 가능하게 해준다. 이를 통해 교수자와 다른 학습자, 전문가 등과 다양하게 의사소통할 수 있다.

둘째, CMC는 기존의 면대면 수업에서와 같은 동시적(synchronous)상호작용 뿐 아니라, 시간과 공간을 초월한 비동시적(asynchronous) 상호작용도 가능하게 해준다(Romiszowski & Mason, 1996; Berge, 1995), 이러한 특성은 학습자들이 원하는 시간과 장소에서 정보를 탐색하고, 의견을 교환할 수 있도록 하는 융통적인 상호작용의 기회를 부여해준다.

셋째, CMC는 협력학습 체제를 가능하게 해준다(Trentin, 1998: Romiszowski & Mason, 1996: Harasim, 1989: Kaye, 1959). 원거리에 흩어져 있는 학습자들은 네트워크를 통하여 특정 주제에 대하여 협력적으로 학습할 수 있게 된다. 이를 통해서 학습자들은 다양한 문화 배경과 경험을 가진 학습자들의 관점과 새로운 사고 방식, 새로운 학습 전략 등을 경험하게 된다. 이러한 과정을 거치면서 자신의 생각과 관점을 수정하게 되며, 이를 통해 문제해결 능력을 신장시킬 수 있다. 또한 CMC의 네트워크적인 특성은, 교수자와 학습자, 학습자와 학습자들간에 수평적 관계를 형성함으로써 진정한 의미의 협력이 이루어질 수 있다는 장점도 있다(강숙희, 1998; 김정혜, 1996).

CMC의 이러한 특성은 네트워크화된 사회에서 사회구성원들간의 적극적인 상호 작용을 가능하게 한다. 이는 '학습에서의 사회성'을 획득하는 데 중요한 역할을 할 수 있다. 강인애(1995)는 학습의 의미를, '개인이 가진 독특한 사회적, 문화적 배경을 바탕으로 자신이 속한 특정 사회집단과의 상호작용을 통하여 그들 간에 공유되는 사고와 의미를 습득하는 과정'으로 본다. 이는 학습이라는 것이 비록 개별적 인지작용에 의해 이루어지는 것이긴 하지만, 그것이 올바로 이루어지기 위해서는 다른 사람이나 사회집단과 상호작용을 전제로 해야 한다는 것을 의미한다고 볼 수 있다(엄혜진, 1998). Harasim(1990)은 전통적인 원격교육모델에서는 개인 학습자의 학습만을 강조할 뿐(Keegan, 1986; Moore, 1986), 집단 활동은 강조하지 않고 있다고 지적하면서, CMC 환경은 협력학습을 강요하고 지원하며, 이를 통해 인간의 사고를 증진시키며, 학습자들의 능동적인 학습을 가능하게 한다고 주장한다(Harasim, 1990). 이러한 주장에서처럼 CMC 환경은 고도의 상호작용 체제와 동시적, 비동시적 상호작용을 통하여 개인적 인지능력 향상 뿐 아니라 대인적 상호작용 과정을 촉진하는 장(場)을 마련해준다고 볼 수 있다.

2) CMC 협력학습의 의미와 필요성

(1) CMC 협력학습의 의미

CMC를 이용한 협력학습에 관한 연구들은 학습에서의 사회성을 강조하는 입장에서 많이 이루어지고 있다. 이는 학습자들간의 다양한 상호작용을 촉진한다는 측면에서, 시·공간에 관계없이 학습하며 풍부한 학습환경에서 학습할 수 있다는 측면에서 바람직한 시도라 할 수 있다.

협력학습이란 상호의존적인 두명 이상의 학습자가 더 큰 목표나 공동의 목적을 달성하기 위하여 함께 협조적인 방법으로 학습하는 것을 의미한다(임정훈, 1993). 협력학습에 대해 오랫동안 연구해온 Johnson과 Johnson(1996)은 최근의 논문인 "협력학습과 기술의 활용(Cooperation and the Use of Technology)"에서 협력 학습을 '소집단에 속해있는 학습자들이 자신과 다른 학습자들 모두의 학습을 극대화하도록 하기 위해 함께 학습하는 것'으로 정의하고 있다. 이러한 두 정의를 종합해보면, 협력학습이란 '상호의존적인 소집합에 속한 학습자들이 학습의 극대화와 공동의 목표를 달성하기 위하여 함께 협조적으로 학습하는 것'이라고 할 수 있다.

이러한 협력학습 전략을 교육에 활용할 경우, 소집단에서 나타나는 긍정적인 상호 의존관계와 학습에 대한 책임감과 공유의식, 그리고 사회적 기술의 향상 등과 같은 긍정적인 교육효과를 기대할 수 있게 된다(Johnson & Johnson, 1986).

한편, CMC를 이용한 협력학습은 면대면 협동학습이나 컴퓨터 보조 협동학습과는 그 개념이나 특징이 조금 다르다고 할 수 있다. 임정훈(1998)은 그 개념을 다음 의 세가지로 구분하고 있다. 첫째, 면대면 합동학습은 주로 교실 상황에서 이루어지는 것으로, 집단으로 학습활동을 수행하면서 상호작용을 통해 공동으로 과제를 성취 하거나 학습목표를 달성하려는 학습전략을 말한다. 둘째, 컴퓨터 보조 협동학습은 컴퓨터 앞에서 학습자들이 소집단을 구성하여 공통된 목적달성을 위해 함께 작업해 나가는 학습전략을 의미한다. 셋째, CMC와 같은 온라인 상에서의 협력학습은 학습자들이 각자 다른 장소에서 실시간 혹은 비실시간으로 컴퓨터 네트워크를 활용하여 협조적으로 학습하는 원격 협력학습 과정을 의미한다.

이러한 CMC 환경에서의 협력학습은 면대면 협동학습이나 컴퓨터 보조 협동 학습과 비교해볼 때 좀 더 자발적이고 능동적이며 적극적인 상호작용을 지닌다고 할 수 있다. 학습자들은 직접 대면하지는 않지만 공동으로 과제를 수행하는 과정에서, 능동적으로 다양한 의견을 교환하고, 의미를 공유하고 의사결정을 함으로써 사회적인 상호작용성과 인지적인 학습효과를 높일 수 있게 된다(Harasim, Calvert & Groeneboer, 1997).

(2) 협력학습의 교육적 가치

협력학습이 지니고 있는 교육적 가치와 장점에 대해 살펴보면 다음과 같다(임정훈, 1993; Harasim, 1989: Johnson & Johnson, 1984). 첫째, 교수자가 대집단에서 개별적으로 학습자를 대하는 것보다 소집단을 통해 학습자를 대할 경우, 학습자들과 보다 빈번한 접촉을 가질 수 있다는 점이다.

둘째, 협력학습에서 학습자들은 서로 역동적인 상호작용의 기회를 가짐으로써 우호적인 대인관계를 형성하는 데 도움이 된다. 서로 다양한 상호작용을 주고 받으면서 학습자들은 적극적이고 능동적으로 학습에 참여하게 된다.

셋째, 협력학습은 학습자들의 학업성취에 직접적으로 영향을 미치며, 정의적 특성이나 태도 등에도 긍정적인 영향을 미친다. 개별적인 학습에 비해 높은 성취도, 고차적 추론 전략의 활용, 학습과제의 장기적 파지, 높은 성취동기 등의 유용성이 있다는 것이 밝혀졌다.

넷째, 협력학습을 통해 학습자의 사고의 폭과 깊이가 널어질 수 있다. 학습자들은 개별적으로 학습할 때보다 여러 학습자들과 토론하고 상호작용하는 과정속에서 서로의 생각을 공유할 수 있으며, 보다 많은 다양한 사고와 접할 수 있기 때문에 폭넓은 사고력을 기를 수 있게 된다.

그러나 협력학습 전략이 모든 면에서 탁월한 것은 아니다. Slavic(1983)이 지적한 바와 같이 개념 학습 상황에서는 협력학습 전략이 적절하지 않으며, 협력학습 집단이 이질적으로 구성될 경우에 자칫하면 무수한 학습자가 학습을 주도해 나감으로써 상대적으로 우수하지 못한 학생들은 경쟁학습상황에서와 마찬가지로 또 다시 열등감, 자기비하등의 정신적, 심리적 충격을 받을 가능성도 있다(임정훈, 1993).

(3) 협력학습에 관한 선행연구

협력학습 전략이 등장하면서부터 이 분야에 관한 연구들이 많이 이루어져 왔다. 임정훈(1993)에 의하면, 이 분야에 관한 초기의 연구들은 주로 협력학습 전략과 경쟁학습 전략간의 교육효과를 비교하는 데에 초점을 맞추어 진행되었고(Cooper, Johnson, Johnson, & Wilson,1980: Johnson & Johnson,1975, Gurney, 1968), 이후에는 점차 수업내의 교수-학습 구조에 따른 효과(Slavin, 1984: Johnson & Johnson 1981), 집단의 인원수(Cox & Berger, 1985: Johnson & Johnson, 1984)나 집단 구성방식에 따른 효과(Benett, 1987: Webb, 1982)등 보다 세부적인 변인들을 중심으로 한 연구들이 수행되어 왔다.

그러나 현재까지 수행되어 온 협력학습에 관한 연구들 중에는 협력학습을 수행하는 집단에서 학습자들간에 이루어지는 역동적인 상호작용의 효과를 분석한 연구나, CMC 환경에서 이루어지는 협력학습의 과정에 대한 총체적 연구는 거의 없었다.

김성봉(1994)은 협력학습이 효과적으로 일어나기 위해서는 집단내의 학습자들 간에 이루어지는 상호작용이 학문적이고 협력적이어야 한다고 주장한다. 이는 곧 집단내 학습자들간의 상호작용의 성격이 매우 중요하다는 것을 의미하는 것으로, 학습자들간에 상호작용이 활발하게 이루어질수록 학업성취도도 향상된다는 것이다. 따라서 협력학습을 수행하는 집단의 학습자들간의 상호작용 과정을 이해하고, 이를 향상시킬 수 있는 방안 개발이 중요한 과제가 된다.

3) CMC 환경에서의 협력학습의 가능성과 문제점

CMC 환경의 다양한 특성들은 협력학습을 위한 많은 가능성을 제시하고 있다. 즉, 보다 자유로운 쌍방향적 커뮤니케이션이 가능하다는 점, 동시적뿐 아니라 비동시적 커뮤니케이션이 가능하다는 점, 어디서나 누구와도 상호작용할 수 있는 네트워크를 이용한다는 점, 주고 받은 내용들이 모두 저장되어 수정 및 편집 등이 가능하다는 점 등 여러가지가 있다.

그러나 실제적으로 CMC 환경에서의 협력학습은 그리 원활하게 이루어지지 않고 있다. CMC를 활용한 협력 학습에 관한 연구는 그리 많지 않은데, 그 연구들은 일관성 있는 결론을 내지 못한다(Romiszowski, 1997), Siegel등(1986)은 CMC를 활용한 협력 학습이 의사소통의 효율성, 참여도, 대인 행동, 집단 선택 등과 같은 상호작용에 어떤 영향을 미치는지를 분석하였다. 그리고 CMC 집단이 면대면 토론 집단보다 의사절차 과정에서 상호작용 활동을 덜 수행하는 것으로 결론을 내었다(홍승정 외, 1998). 또 다른 연구(Kim, 1994: Steinfield, 1987)에서는 CMC의 정보교환에 관한 내용인데, 여기에서는 CMC에서의 정보교환은 아주 효과적이고 유용하게 이루어졌지만 집단내의 갈등 해소나 문제점 해결에는 그 효과성과 유용성이 낮았다는 결과를 보여주었다(김정혜, 1996). 그리고 학습자들간에 능동적이고 지속적이며, 적극적인 커뮤니케이션이 이루어지지 않아 협력학습을 진행하는데 어려움이 있었다는 연구결과도 있었다(Walker, 1997).

일반적으로 CMC는 구성원들간에 정보를 교환하거나, 질의, 의견 및 지시사항의 전달, 아이디어 창출 등에는 절절하게 사용될 수 있지만, 논쟁이나 집단내 갈등의 해결, 협상이나 거래같은 사회 감정적 요소를 내포하는 일에는 부적절하고 효과적이지 못한 것으로 알려져 있다(Steinfield, 1987; 김정혜, 1996에서 재인용).

CMC 환경이 협력학습을 수행하는 데 있어 적절한 환경임에도 불구하고 효과적이지 못한 원인에 대해 고려해보아야 한다. 우선 가상공간에서의 학습에 대한 부적응과 정서적 불안정, 지속적으로 동기를 유지하기 어려운 점, 교수자나 다른 학습자와의 상호작용에 대한 불만족, 협력적 커뮤니케이션에 대한 혼란 등 여러 가지의 문제점들이 있을 수 있다.

홍승정 외(1998)는 그 이유에 대해서 다음과 같이 설명하고 있다. 첫째, 학습자들간의 커뮤니케이션이나 정서적 유대가 면대면 수업에 비해 부족하기 때문이다.

둘째, 가상공간에서 상호작용 한다는 것에 대해 열린 태도를 갖고 있지 못하다는 점이다. 셋째, 대부분의 학습자들이 토론 문화에 그리 익숙하지 않다는 점이다. 넷째, 학습자들이 CMC를 활용한 학습을 단순히 교재 내용을 살펴보고 학습하는 것으로 간주하고 있다는 점등이다.

4) CMC 협력학습에 영향을 미치는 요인

CMC 협력학습에 관한 몇몇 선행연구들(Waggoner, 1992: Henri, 1988; Kerr & Hiltz, 1982)은 CMC 환경에서 이루어치는 협력 학습에 영향을 미치는 요소들을 제시하고 있다. 이러한 요소들을 고려하여 CMC 협력학습을 설계하고 시행한다면 여러 가지 문제점들을 극복할 수 있을 것이다. 또한 이러한 연구결과는 본 연구에서 밝히고자 하는 커뮤니케이션 네트워크 유형분석을 통한 CMC 협력학습의 촉진 방안 모색에 있어 하나의 기준이 될 수 있을 것이다.

CMC 협력학습에 영향을 미치는 요소는 다양하였는데, 이를 크게 리더, 집단 구성 및 집단 활동, 운영자의 역할로 범주화했다. 이를 정리해보면 다음 <표-1>과 같다.

2. 커뮤니케이션 네트워크 유형

많은 연구자들은 CMC 환경에서 메세지를 교환하며 형성된 커뮤니케이션 네트워크 유형이 전형적인 면대면 상황에서의 커뮤니케이션과는 다른 예외적인 커뮤니케이션 네트워크 유형을 만든다고 주장한다(McGrath, 1990; Ahern, 1996에서 재인용; Kiesler, 1986; Rogers & Kincaid, 1981). 즉, CMC 환경에서는 의견을 교환할 때 일반적인 의미의 화자(speaker)와 청자(listener)의 구별이 없어지고 지위나 성별 등 사회맥락적인 단서들이 제시되지 않기 때문에 면대면 커뮤니케이션과는 다른 양상이 나타난다는 것이다. 그러나, 면대면 상황에서 형성되는 커뮤니케이션 네트워크 유형에 관한 이론들은 많이 있지만 CMC 환경에서 형성되는 커뮤니케이션 네트워크 유형에 관해 정형화된 이론은 아직 없다. 다음은 CMC에서의 커뮤니케이션의 의미와 중요성, 네트워크 유형 등에 대해 좀 더 살펴보도록 한다.

1) 커뮤니케이션의 의미

커뮤니케이션은 참여자들이 상호 이해에 도달하기 위해 정보를 창안하고 교환하는 과정이다(Rogers, 1986). 달리 말하면, 둘 이상의 사람들이 정보를 공유하는 행위이며 과정이라 할 수 있다. 기존의 커뮤니케이션 모델(Berlo, 1960: Shannon & Weaver, 1949; Lasswell, 1948)에서는 메세지가 송신자로부터 나와 수신자에게로 일방향으로 전달되는 것으로 설명하였다(김영수와 양영선, 1995; 권성호, 1993 Rogers, 19B6). 이러한 선형적 모델(linear model)에서는 메세지에 대한 이해를 한쪽 참여자만 하는 것으로 가정한다.

그러나, Rogers(1986)는 컴퓨터에 기반을 둔 의사소통 시스템(CMC)은 메세 지의 송신자, 수신자의 개념이 없어지는 쌍방향적인 특성을 가지기 때문에 이러한 일방향적이고 선현적인 모델로는 완전하게 설명하기 어렵다고 주장한다. 또한 기존 의 선형모델은 커뮤니케이션을 일회적인 것으로 보기 때문에 커뮤니케이션의 수렴적인 과정인 과정에 대해서는 고려하지 않는다고 한다.

이러한 커뮤니케이션의 수렴적인 과정을 설명하는 것이 바로 수렴적 모델 (convergence model)이다(Rogers, 1986). 이 모델에서는 송신자와 수신자의 구분이 불가능한 것으로 보므로 둘 간의 상호작용적이고 맥락적인 완계를 강조한다(김정혜, 1996).

2) 수렴적 커뮤니케이션 모델

수렴적 모델을 그림으로 나타내면 <그림-11>과 같다(Rogers, 1986). 수렴적 모델에서는 구성원들 사이에 교환되는 메세지의 중요성을 강조하고 메세지 교환을 통해 참여자들 사이에 형성되는 네트워크에 관심을 둔다. 커뮤니케이션 참여자들은 메세지를 공유함으로써 상호 이해를 증진시키고 이런 과정을 반복함으로써 상대방과 의미 수렴을 이루어 낸다.

즉, 한사람(A)이 자신의 정보와 의견을 전달하고(I-1) 이에 대한 반웅으로 상대방(B)이 의사 표현(I-2)을 한다. (A)는 다시, (B)가 보낸 정보를 해석하고 같은 주제에 관하여 새로운 정보(I-3)를 (B)에게 준다. (B)는 다시 이 정보를 해석하며, 참여자 (A), (B)는 주제에 대해 모두가 충분한 상호이해에 도달할 때까지 이러한 과정(I-4 ‥‥ I-n)을 계속해서 진행한다(강길호와 김현주, 1995; Rogers, 1986).

3) 커뮤니케이션 네트워크 유형

커뮤니케이션 네트워크 유형은 시스템내애서 구성원들이 대화를 나눌 때 이들이 교환하는 메세지의 흐름에 따라 형성되는 상호작용 유형(pattern)을 말한다(강길호, 김현주, 1995: 이준일, 1990). 이러한 커뮤니케이션 네트워크 유형은 커뮤니케이션의 과정을 이해하는 데 있어 핵심적인 역할을 하는데(Rogers, L986), 이는 집단의 크기나 환경, 상황, 성격 등에 따라 다양하게 나타날 수 있다.

협력학습을 수행하는 학습자 집단을 협력할습 집단이라 볼 때, 이는 집단의 성격상 소집단이라 할 수 있다. 소집단의 정의는 '서로 영향을 주고 받으면서 상호작용하는 두 사람 이상의 모임'이고(Shaw, 1976; 강길호와 김현주, 1995에서 재인용), 협력학습의 정의는 '상호의존적인 성격을 지닌 소집단 할습자들이 학습의 극대화와 공동의 목적을 달성하기 위하여 협조적으로 학습하는 것'이다(Johnson & Johnson, 1996; 임정훈, 1993).

따라서 협력학습 집단은 '상호의존적인 성격을 지닌 학습자들이 학습의 극대화와 공동의 목적 달성을 위하여 협조적으로 학습하는 소집단'이라고 볼 수 있을 것이다. CMC 협력학습 집단에서 나타나는 치뮤니케이션 네트워크 유형을 분석하기 위한 선행작업으로 면대면 소집단을 중심으로 발달한 커뮤니케이션 관련 이론들에 대해 정리해 보도록 한다.

(1) 면대면 소집단 커뮤니케이션의 특성

면대면 소집단에서 나타나는 커뮤니케이션의 특성은 크게 세가지이다(강길호, 김현주, 1995). 첫째, 소집단에서 이루어지는 커뮤니케이션은 체제적이다. 소집단은 하나의 체제라고 볼 수 있기 때문에 소집단 체제내의 한 구성 요소가 변하면 다른 구성 요소도 변하는 특성을 가진다. 둘째, 소집단에서의 커뮤니케이션은 복잡하다. 커뮤니케이션이 일어날 때 구성원들의 심리적 특성, 커뮤니케이션 상황 등의 많은 요인들이 동시에 영향을 미치며, 상호작용을 하는 과정에서 이러한 요인들은 끊임없 이 변화한다. 셋째, 소집단 커뮤니케이션은 역동적이다. 소집단에서의 커뮤니케이션은 시간의 경과에 따라 변화한다. 구성원들은 메세지를 주고받으면서 서로 영향을 주고 받으며, 이러한 계속적인 메세지의 상호교환으로 소집단의 성격은 끊임없이 변화한다고 할 수 있다.

이러한 특성들로 인해 소집단에서 이루어지는 커뮤니케이션을 이해하는 것은 결코 단순한 작업이 아니다. 소집단 커뮤니케이션을 올바르게 이해하기 위해서는 소집단을 이루고 있는 구성 요소들과 이러한 구성요소들에 영향을 미치는 많은 요인들에 대한 깊은 이해가 필요하다. 소집단 커뮤니궤이션 과정을 이해하는데 있어 가장 핵심적인 부분이라 할 수 있는 커뮤니케이션 네트워크 유형에 대해 알아보도록 한다.

(2) 소집단 커뮤니케이션 네트워크 유형

면대면 소집단에서 나타나는 커뮤니케이션 네트워크 유형은 대략 다섯 유형이 있는 것으로 정리된다(Shaw, 1976: 강길호와 깅현주, 1995에서 재인용). 바퀴형(wheel), 사슬형(chain), Y자형(Y-shape), 원형(circle), 개방형(all-channel)이 바로 그것인데 각 네트워크 유형을 그림으로 나타내면 <그림-2>와 같다.

면대면 소집단에서 나타나는 괴뮤니케이션 네트워크 유형에 관한 연구 결과를 정리해보면 다음과 같다(Tubbs, 1984; Leavit, 1951).

① 바퀴형

집단 내에 중심인물이 존재하며 다른 구성원들의 정보 전달이 이 사람에게 집중된다. 보통 이러한 중심인물이 리더가 되며, 다른 구성원들은 리더에 대한 의존도가 높고 집단에 대한 만족도는 낮다. 그러나 토의 진행 과정에 있어 매우 집중적이고 효과적이며, 가장 빠른 시간내에 집단 과제를 달성한다는 장점을 가진다.

② 사슬형

커뮤니케이션이 공식적인 명령 계통에 따라 수직적으로 진행될 때 나타난다. 집단의 구성원들은 한 명이나 두 명과만 커뮤니케이션 할 수 있어 모든 구성원들이 함께 의사소통할 수는 없다. 정보 공유에 있어 상당히 신속히 전달되지만, 처음 정보가 왜곡될 가능성도 있다.

③ Y-자형

집단 내에 리더가 커뮤니케이션을 주도하는 경우에 나타난다. 리더에게는 모든 구성원과의 대화 채널이 열려있지만 다른 구성원은 리더를 거쳐야만 의사소통할 수 있다. 집단에 갈등이 생기거나 해결해야 하는 과제가 산재해 있을 경우, 강력한 리더십을 가진 디더라면 해결이 빠르다는 장점을 가지지만, 리더십이 없는 경우엔 하위 집단(sub-group, 일명 편가르기)이 나타나기 쉬운 유형이다.

④ 원형

이는 집단 구성원들간에 거의 동등한 입장에서 의사 소통을 하는 경우에 형성되는 형태이다. 분위기가 자유스럽고 구성원들간의 상호작용은 집중되지 않으며 수평적 커뮤니케이션이 이루어진다. 집단이 해결할 문제가 있을 경우 효율성이 가장 낮으며, 특별한 리더가 나타나지 않는다.

⑤ 개방형

이는 모든 구성원들이 자유롭게 정보를 교환하고 의사소통할 때 나타나는 형태이다. 여기서는 리더기 존재하지 않아 구성원들 중 누구라도 커뮤니케이션을 주도할 수 있다. 의사 교환이나 결정에는 다소 시간이 많이 소요되지만, 활발한 의견 공유와 높은 집단 만족도를 보이는 유형이다.

(3) 커뮤니케이션 네트워크 유형에 영향을 미치는 요인

커뮤니케이션 네트워크 유형이 형성되고 변화하는 데에는 다양한 내적, 외적 요인이 영향을 미친다. 면대면 소집단 커뮤니케이션 네트워크 유형에 영향을 미치는 요인을 나타내면 다음과 같다(강길호와 김현주, 1995).

① 집단 응집력(group cohesiveness)

집단 응집력은 집단 구성원간의 친밀도를 의미하는 것으로 집단 구성원 간의 상호 의식 및 단결 의식을 나타낸다(김정아, 1995). 이는 집단 구성원들을 결속시키는 일종의 중요한 원동력이라고 할 수 있는데, 응집력이 강한 집단의 성원들은 집단에 대해 강한 매력을 느끼고 그 집단에서 빠져 나오는 것을 매우 꺼려한다. 집단 응집력이 높은 경우에는 서로 부담없이 커뮤니케이션을 하므로 구성원들간의 협력 체제를 빨리 만들고 건설적인 생각(idea)을 더 많이 찾아낼 가능성이 크다.

② 지위(status)

지위는 집단 내에서 개인이 차지하는 위치의 중요성을 말한다. 보통 지위의 유형은 크게 '부여된 지위'(ascribed status)와 '획득된'(achieved status)지 위의 두 가지가 있다. 부여된 지위는 집단이 특정 개인에게 부여하는 지위이고, 획득된 지위는 특정 개인이 집단 내에서 어떤 업적을 달성함으로써 얻게 되는 지위를 말한다. 높은 지위를 가지는 것은 집단내 커뮤니케이션 네트워크의 중심부에 놓일 가능성이 높다는 이점이 있다.

③ 집단 규범(norms)

집단 규범은 집단에 중요한 일이나 문제가 발생했을 때, 집단 구성원들이 보여줄 것으로 기대되는 행동과 관련된 일반화되고 표준화된 경향을 말한다. 바꾸어 말하면, 집단 규범은 집단 구성원들이 행동 지침으로 사용하는 동시에 다른 구성원들의 행동에 대한 적합성을 판단하는 기준이라고 할 수 있다.

④ 역할(role)

역할은 집단에서 특정 위치를 차지하고 있는 성원들에게 기대되는 행동이라고 할 수 있다. 역할은 규범을 조직화하는 역할을 하는데 이는 수행하는 과제에 따라 달라지며, 역할 간에 갈등을 일으키기도 한다. 이러한 역할 갈등은 한 개인이 다른 집단에서 서로 다른 역할을 수행해야 하는 경우에 빈번히 발생한다.

⑤ 사회적 영향력(social power)

사회적 영향력은 상과 벌을 통해 다른 구정원들을 통제할 수 있는 힘의 정도를 말한다. 사회적 영향력이 있는 사람들은 다른 성원들이 목표를 달성하는 데 도움을 줄 수도 있고, 치명타를 입힐 수도 있기 때문에 소집단 내의 커뮤니케이션의 주된 역할을 맡게 된다.

⑥ 리더십(leadership)

사회적 영향력과 지위는 리더십과 밀접하게 연관되어 있다. 리더십의 유형은 크게 두 가지로 나눌 수 있다. 첫번째 권위적 리더(authoritarian leader)이다. 권위적 리더는 신경질적이고, 조심성이 많고, 냉정하며, 무정하고, 비우호적이다.

또한 사람 지향적이라기보다는 사을 지향적이므로 집단 구성원들의 감정에 대해 신경쓰지 않는 특성을 지닌다. 두번째, 민주적 리더(democratic leader)이다. 민주적 리더는 강요하지 않고, 사람을 편안하게 대해주며, 다정 다감하고, 우호적이며, 항상 자신의 행동을 잘 검토하고 분석한다. 그러나, 민주적 리더가 권위적 리더보다 언제나 바람직하다고 단정 지을수는 없다. 때에 따라서는 권위적 리더가 효율적일 때도 있기 때문이다.

⑦ 집단 압력(group pressure)

집단은 어떤 과제를 수행할 때 집단에 동조하도록 집단 구성원들에게 압력을 행사한다. 집단 압력이란 구성원들의 행동이 친일화(uniformity)되도록 알게 모르게 가하는 힘을 말한다.

⑧ 과제 유형과 난이도(task)

집단의 상호 작용에 영향을 미치는 요인의 하나는 과제와 관련된 것이다. 과제는 집단이 목표 달성을 위해서 수행해야 할 활동들이다. 과제의 유형은 크게 세 가지로 나누어 볼 수 있다. 첫째는 집단 구성원들이 합의에 도달하여 어떤 이슈를 결정해야 하는 토의 과제율 있다. 둘째, 특정한 종류의 상품이나 생산품을 만들려는 목적의 생산 과제가 있다. 셋째, 주어진 문제를 해결하기 위해 정보를 수집, 평가하여 이를 바탕으로 하여 문제를 해결해내는 문제 해결 과제가 있다.

그러나, 이러한 다섯가지 유형과 이에 영향을 미치는 요소들은 모두 면대면 소집단 상황에서 나타나는 것이다. 많은 연구자들이 CMC 환경과 면대면 상황에서의 커뮤니케이션은 그 유형과 내용면에서 차이가 있다고 보고하고 있다(Rice & Love, 1987, Trevino et al, 1987; 김영임, 1997에서 재인용; Hiltz et at, 1986; Rice, 1984)

이러한 연구결과에서 보는 것과 같이 CMC 협력학습 환경에서는 어떻게 커뮤니케이션 네트워크 유형이 형성되는지, 네트워크 유형에 영향을 미치는 요인은 무엇인지를 분석해 볼 필요가 있다.

3. 커뮤니케이션 네트워크 유형 분석

커뮤니케이션 네트워크 유형 분석은 시스템내에 존재하는 커뮤니케이션의 구조를 밝혀 내기 위한 연구방법이다(Rogers, 1986). 커뮤니케이션 네트워크 유형을 분석하는 방법으로 소시오그램(sociogram)을 그리는 방법과 컴퓨터기록자료(protocol)를 분석하는 방법등이 있다. 최근에는 컴퓨터 공학의 발전에 힘입어 주로 컴퓨터기록자료를 통해 수집된 자료들을 분석한다. 이 자료에는 누가, 누구에게, 무엇을 전달했는지등이 나타나기 때문에 커뮤니케이션 네트워크 유형을 밝혀낼 수 있게 된다(Rogers, 1986), 특히 교육에 활용된 CMC의 컴퓨터 기록 자료를 분석하는 방법으로 제시되는 것이 몇가지 있다. 이는 Levin등이 상호문화 학습 네트워크(Inter Cultural Learning Networks: ICLN) 연구에서 사용한 메세지 상호작용 분석 도구와(이유연, 1995; Kim, 1550) Henri(1992)의 메세지 내용분석 방법이다. 이에 대해 좀더 자세히 살펴보면 다음과 같다.

1) 상호문화 학습 네트워크(InterCultural learning Neowurks: ICIf)의 3가지 분석방법

Levin등이 상호문화 학습 네트워크(ICLN) 연구에서 메세지의 상호작용을 분석하기 위해 사용한 연구방법은 다음의 세가지가 있다.

(1) 메세지 인용관계 분석법(InterMessage-Reference Analysis: IMRA)

이 분석방법은 메세지간의 인용관계 분석법으로, 누가 누구의 메세지를 인용하였는지, 메세지가 누구에게 어떤 주제에 관하여 인용되었는지, 그 내용은 어떻게 연결되는지 등을 분석하는 방법이다(Black et al., 1983; Quinn et at., 1983: Kirn, 1990에서 재인용), 이 분석법을 통해 메세지 인용에 의한 커뮤니케이션 네트워크 유형을 도출할 수 있다.

한 학습자가 게시판 등에 메세지를 올려놓으면, 다른 학습자들은 그들이 원하는 시간과 장소에서 그 메세지를 읽고 답변하거나 인용하거나 또는 논평을 하게 된다. 이러한 IMRA를 실시함으로써 어떤 사람의 메세지가 가장 많이 인용되었는지, 그것이 수신자에 의한 것인지 또는 메세지의 주제에 의한 것인지, 누가 누구의 메세지를 인용하였는지, 특정 학습자가 어떤 주제에 대해 관심을 갖고 있는지 등을 알 수 있게 된다. 이러한 메세지의 인용관계는 메세지 맵(message map)으로 시각적으로 표현될 수 있다. 이러한 메세지 맵에서는 메세지를 교환하는 학습자를 중심으로 하여 상호작용 패턴을 도출할 수 있다.

<그림-3>에서 보듯이 각각의 ⊂⊃는 메세지이고, 메세지와 메세지간의 인용 관계는 화살표로 연결된다. 가로 축은 메세지의 수신 시간이고, 세로 축은 메세지의 수신자를 의미한다. 메세지간의 인용관계는 한 메세지가 그 전의 메세지를 인용하였다면 화살표가 그 전 메세지쪽으로 향하도록 표시되고 있다.

<그림-3>에 표현된 메세지 맵의 예를 메세지를 교환하는 학습자를 중심으로 하여 상호작용 패턴을 도출하면 다음 <그림-4>가 된다.

(2) 메세지 행동 분석(Message Act Analysis)

이 분석방법은 Mehan(1978)의 교실 상호작용의 언어 행동 분석(Speech Act Analysis) 분석연구에서 나온 "IRE sequence" 에서 발전한 방법이다. Mehan은 교실 수업에서 교수자와 학습간에 이루어지는 상호작용의 53%가 교수자의 주도(Initiation), 학습자의 대답(Response), 교수자의 평가(Evaluation)의 순서로 반복된다고 밝히고 있다(Kim, 1990: Levin et at, 1950). 이에 대하여 Levin등이 시행한 CMC를 활용한 연구에서는 메세지 행동 유형이 좀 더 복잡한 별형(star)이나 실타래(thread)유형으로 나타났으며, 학습자 주도의 비율이 월등히 높은 것으로 나타났다. 이렬듯 별형이나 실타래 유형일 경우에는 교수자나 특정의 한 인물에 의해 학습이 진행되는 것이 아니라, 여러 학습자들이 학습과정에 골고루 참여하는 것으로 해석할 수 있다. 이러한 메세지 행동 유형 분석을 통해 메세지의 역할 및 학습의 구조적인 특성을 파악해낼 수 있다.

(3) 메세지 흐름 분석(Message Flow Analysis)

이 분석 방법은 메세지의 숫자를 주단위, 월단위로 계산하여 어느 시기에 메세지가 활발히 오고 갔으며, 그 원인은 무엇인지 분석하는 것이다(Levin et al, 1992). 이 분석 자료는 특히 국제적인 통신일 경우 의미있는 자료가 된다. 왜냐하면 각 국가간에 공휴일이나, 학기 시작일, 방학 등이 다르기 때문에 성공적인 협력학습을 하기 위해서는 학습자들이 컴퓨터 매개 통신에 많이 접촉하는 때를 선택하여 학습을 계획해야 하기 때문이다(정혜선, 1993).

2) 메세지 내용분석

Henri(1992)는 컴퓨터 컨퍼런싱(Computer Conferencing)에서 교환되는 메세지의 내용을 분석해 내는 도구를 고안하였다. 컴퓨터 컨퍼런싱에서의 커뮤니케이션은 메세지의 교류로 이루어지기 때문에 커뮤니케이션 네트워크의 특성을 밝히기 위해서는 이들 메세지의 내용을 분석해야 한다는 것이다.

Henri는 컴퓨터 컨퍼런싱에서 교환되는 메세지의 내용 분석을 위해 다섯 가지의 의미차원을 기준으로 한 모델을 제시하고 있다. (<표-2> 참조). 이 모델은 교환되는 메세지를 참여적 차원, 사회적 차원, 상호작용적 차원, 인지적 차원, 메타인지적 차원 등의 다섯 가지의 차원으로 나눈 프레임웍(framework)과 각각의 차원을 다시 세분한 분석모델(analytical model)로 구성되어 있다.

① 참여적 차원(participative dimension)

참여적 차원은 전체참여와 적극적인 학습참여로 나누어진다. 전체 참여는 전체 메세지 수이고, 적극적인 학습참여는 학습의 주제와 직접적으로 관련된 진술문들의 수이다. 이러한 분류 작업을 통해 교수자와 학습자의 학습 참여정도를 파악할 수 있고, 어떤 주제에 학습자가 가장 많이 참여했는지, 참여하지 않은 주제는 무엇인지 등을 파악해 낼 수 있다.

② 사회적 차원(social dimension)

사회적 차원은 학습자의 참여도에 영향을 끼치며, 학습집단의 응집력이나 학습자의 소속감을 파악하는 기준이 된다. 사회적인 표현이 지나치게 많을 경우에는 학습의 방해 요소로 작용하기도 하지만, 협력학습에서와 같이 여러 명이 하나의 목적을 위해 공동으로 학습하는 형태에서는 학습과정을 돕는 요소로 작용하기도 한다. 사회적 측면과 학습과의 연관성은 전체 메세지의 내용분석을 종합한 후에 내려지게 된다.

③ 상호작용적 차원(interactive dimension)

상호작용적 차원은 이 분석 모델에서 가장 조작적인 정의가 많이 내려진 측면으로, 이는 Bretz의 "3 step process의 상호작용성"에 근거하여 정의 내려졌다. 즉, 이는 명시적 상호작용, 암시적 상호작용, 독립적 진술문으로 메세지를 나누고 있다(Henri, 1992).

상호작용성의 분석을 통해 학습자들이 교수자나 다른 학습자들에게 보낸 응답이나 논평을 어떨게 받아들이는지 알 수 있게 된다. 또한 학습을 주도적으로 이끄는 사람과 소외되는 사랑이 누구인지를 알 수 있고, 학습자들간의 상호 협력이 어떻게 이루어지는 지에 대한 사항도 파악해낼 수 있다.

그러나, 상호작용성의 분석만을 통해서는 학습의 성공과 실패를 평가해 낼 수는 없다. 즉, 상호작용이 활발하게 이루어졌다고 해서 학습이 성공하였고 상호작용이 거의 이루어지지 않았으므로 학습이 실패하였다라고는 평가할 수 없다. 이는 상호 작용이 없더라도, 학습자들이 다른 학습자들의 의견을 읽응으로써 학습을 진행해 나갈 수 있기 때문이다. 상호작용성의 분석을 통해서는 단지 학습과정의 진행이 어떠했는가만을 알 수 있다(이유연, 1995).

④ 인지적 차원(cognitive dimension)

인지적 차원은 북미의 교수프로그램(North American teaching Program)을 그 이론적 바탕으로 두고 있다. 이 프로그랭에서는 학습과정에 도움을 주는 인지적 기술로 이해하기(understanding), 사고하기(reasoning), 비판기술개발(developmemt of critical skills), 문제해결(problem solving)을 들고 있다(Henri,1992). 이 모델에서는 이 중에서 사고하기와 관련된 인지적 기술을, Ennis의 "비판적 으로 추론하기" 활동과 관련된 분류기준에 의해 제시하고 있다. 여기에는 14가지의 태도와 12가지의 인지적 기술을 종합한 5개의 범주인 요소 명료화(elementary clarification), 심층 명료화(in-depth clarification), 추론(inference), 판단 (judgement), 전략 개발(strategies)이 있다(Henri, 1992). 또한 정보를 처리할 때의 수준을 표면적 처리와(surface processing), 심층적 처리(in-depth processing)로 나누고 있다(Henri, 1992).