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5. 논의본 연구의 목적은 교수(사)가 학생들의 스피치 능력을 실제로 평가하고 지도할 수 있도록 하기 위해 스피치 능력을 구성하고 있는 핵심적인 요소들을 파악하고 이를 측정할 수 있는 척도를 개발하는 것이었다. 이를 위해 선행연구를 토대로 시각적, 음성적, 내용적 요소 등과 같은 하부 구성개념을 도출한 후 이를 기초로 스피치 능력을 정의해 보고 인자분석을 통하여 구성개념 타당도를 확인했다. 또한 이러한 하부 구성개념들과 의사소통 능력, 의사소통 불안, 공신력, 자기 평가식 스피치 능력, 부정적 자기평가 우려 등과 같은 기준변인들과의 관계를 통해 동반 타당도, 수렴 타당도, 및 차별 타당도를 확보했다. 그 결과를 정리해 보면 다음과 같다. 첫째, 분석 결과 관찰자 평가에 의한 스피치 능력은 잠시 멈추기, 눈 맞춤, 얼굴표정, 자세, 목소리의 크기와 높이의 다양성, 차분한 목소리, 속도, 발음, 유창함, 적절한 크기, 군말 등의 항목으로 구성된 비언어적 표현력 요인과 주된 논점지지, 논점 요약, 중심생각과 스피치 목적의 명확성, 분명하고 체계적인 내용 전개, 청중의 관심과 호기심 유발, 제스처 사용 등의 항목으로 구성된 언어적 표현력 요인으로 구성되었다. 예비 인자 구성에서 독립적 인자로 가정했던 음성적 요소와 시각적 요소가 비언어적 표현력으로 통합되어 나타났다. 그러나 이들 인자에 속하는 문항들이 예비인자 문항과 대체로 일치하여 척도의 구성 타당도(content validity)를 엿볼 수 있다. 결국 스피치 능력은 언어적 능력과 비언어적 능력의 두 가지 핵심적인 차원으로 구성된다는 것을 알 수 있다. 둘째, 언어적 표현력과 비언어적 표현력의 구성개념들은 대인 의사소통능력, 공신력과는 정적 상관관계가 있는 반면 의사소통 불안과는 부적 상관관계가 있는 것으로 나타나 동반 타당도가 확인되었다. 구체적으로 언어적 표현력은 대인 의사소통 능력과 정적 상관관계가 있었으나 비언어적 표현력은 관계가 없었다. 이 같은 결과는 포괄적 대인 의사소통 능력척도를 구성하는 주장력, 상호작용관리, 표현력, 지지, 효율성, 사회적 적절성, 조리성 등과 요소들이 주로 메시지의 내용적 측면(즉 언어적 표현력)과 관련이 있기 때문인 것으로 유추해 볼 수 있다. 또한 이 결과는 척도의 측정 수준과 관련하여 논의할 수 있다. 즉 관찰자 측정 스피치 능력이 대학교의 특정 수업시간이라는 비교적 구체적인 상황에서 측정된 개념인데 반해 GICC는 문항의 속성상 대인 의사소통 일반이라는 포괄적인 상황에서 측정된 개념이기 때문인 것으로 볼 수 있다.5) 또 자기 보고식 의사소통 능력은 비언어적 표현력, 언어적 표현력과 정적 상관관계가 있었다. 이같은 결과는 목소리의 적절한 크기, 제스처, 표현력 있는 얼굴표정, 적절한 말의 속도를 가지고 말하는 사람이 능력이 있는 것으로 평가받는다는 기존의 연구 결과(Brandt, 1979; Monge, Bachman, Dillard, & Eisenberg, 1982; Street, Brady, & Lee, 1984)와 같은 맥락에서 이해할 수 있다. 또한 의사소통 불안은 비언어적 표현력, 언어적 표현력과 부적 상관관계를 보이는 것으로 나타났다. 이는 비언어적 표현력, 언어적 표현력이 높은 것으로 평가받는 사람들은 대체로 무대 공포증이나 의사소통 불안감이 덜하다는 기존의 연구 결과(Duran, 1983, 1992; Hazelton & Cupach, 1986; Cupach & Spitzberg, 1983)를 뒷받침해 주고 있다. 공신력 또한 비언어적 표현적 및 언어적 표현력과 정적 상관관계가 있는 것으로 나타나 비언어적 표현력과 언어적 표현력이 높은 것으로 평가받는 사람들은 공신력이 높다는 것을 알 수 있다. 이같은 결과는 말의 속도, 목소리의 크기와 다양성, 군말, 목소리 등과 같은 비언어적 요소들이 전문성(Street & Brady, 1982), 신뢰성, 역동성(Lucas, 1995; 김현주, 1998)과 관계가 있고 언어적 요소들이 전문성(김현주, 1998)과 높은 상관관계가 있다는 기존의 연구 결과들과 일맥상통한다. 셋째, 관찰자 평가에 의한 스피치 능력과 자기가 평가한 스피치 능력과 정적 상관관계를 보여 수렴 타당도가 확인되었다. 또한 관찰자 평가에 의한 스피치 능력과 부정적 자기평가 우려는 관계가 없는 것으로 나타나 차별 타당도를 확인하였다. 구체적으로 관찰자 평가의 언어적 표현력은 자기평가의 비언어적 표현력과 관찰자 평가의 언어적 표현력은 자기평가의 언어적 표현력과 정적 상관관계를 보였다. 따라서 관찰자에 의해 스피치 능력이 높다고 평가받은 사람들은 자신의 스피치 능력도 높은 것으로 지각한다는 것을 알 수 있다. 이같은 결과는 의사소통 능력에 대한 자기 평가와 관찰자 평가가 상관관계가 있는 것으로 나타난 기존의 연구 결과(Cupach & Spitzberg, 1983; Curran, 1982; Lori & Clay, 1996; Spitzberg & Hecht, 1984; Sypher & Sypher, 1984)를 지지해 주고 있다. 본 연구는 아울러 다음과 같은 학문적, 실용적 함의를 지니고 있다. 첫째, 지금까지 스피치에 대한 연구는 방송 앵커나 사회적 공신력(예로서 김수정 2002; 김은경, 2001 등), 정치인에 대한 이미지(김현주, 1999; 오미영, 2001) 등 주로 방송인과 정치인의 이미지 중심으로 치중되어 왔기 때문에 면대면 상황에서 행해지는 스피치의 본질을 이해하려는 시도들은 거의 이루어지지 않았다. 본 연구는 국내에서는 처음으로 스피치 능력의 구성요소를 확인해보고 이러한 요소가 다양한 관련변인들과 갖는 관계를 통하여 스피치 능력의 본질을 학술적으로 이해하는 데 기여하고 있다. 둘째, 본 연구는 학생이 자신의 스피치 능력을 스스로 평가하는 자기보고식 척도가 아닌 교육자가 학생들의 실제 스피치 능력을 평가할 수 있는 관찰자 평가 척도를 개발하였다는 점에서 스피치 실기 수업에 직접적으로 활용될 수 있음은 물론 학생들의 스피치 능력을 향상시키기 위해 가르쳐야 하는 구체적인 평가 요소를 제시하고 있어 실용적 측면에서 가치가 있다. 본 연구가 국내 스피치 능력 연구의 시발점이 될 수 있다는 측면에서 후속 연구를 위해 몇 가지 문제점도 아울러 지적하고자 한다. 첫째, 본 연구는 직접적인 관찰방법이 아닌 비디오 테이프를 보고 평가하는 간접적인 방법을 사용했다는 점이다. 이같은 간접적인 방법은 현장감이 결여되어 직접적인 관찰보다 정확한 평가가 어려울 수밖에 없다. 따라서 후속연구에서는 관찰자들이 수업시간에 직접 참여하여 학생들이 실제 스피치를 행하는 모습을 보고 평가하는 방법을 고려해 볼 수 있을 것이다. 둘째, 본 연구는 스피치 교육에 활용될 수 있는 관찰자 평가 척도의 타당성을 살펴보기 위해 가능한 한 척도의 문항수를 줄여 20개 문항을 5점으로 평가하는 100점 만점척도를 구성하여 활용하였다. 이런 과정에서 척도가 이중 문항(double-barreled)으로 구성되어 측정 상 모호함이 발생할 수 있다. 따라서 이 척도를 실제 학습에서 평가용으로 활용하기 위해서는 이중문항으로 구성된 항목을 분리하여 개별 문항으로 바꾸는 절차가 필요하다. 셋째, 본 연구에서는 당초 스피치 능력을 시각적, 음성적, 내용적 요소 등 세 가지 요인으로 범주화하였기 때문에 요인 당 각각 6∼7개의 항목들로 구성되어 있다. 그러나 인자분석 결과 시각적, 음성적 구성개념이 통합되어 비언어적 표현력으로 통합되어 나타났기 때문에 내용적 요소인 언어적 표현력 문항이 상대적으로 적어 평가 상의 불균형이 발생한다. 따라서 “공신력을 설정했는가”, “스피치 목적을 달성했는가”, “접속부를 효과적으로 사용했는가” 등과 같은 언어적 표현력 측정 문항들을 추가하여 사용할 필요가 있을 것이다. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------5) 자기 보고식 설문 조사에서 연구자가 사용하는 구체적 추상 수준과 일반적 추상수준(a specific abstract level vs. a general abstract level)과 관련된 연구 결과에 대한 논의는 허경호(1996, 1998)를 참조할 것. |
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